Languages

You are here

Интерактивная (журналистская) модель медиаобразования

Научные исследования: 

Interactive (Journalist) Model of Media Education

Жилавская Ирина Владимировна
кандидат филологических наук, ректор Томского института информационных технологий

Zhilavskaya Irina V.
PhD, rector of the Tomsk Institute of Information Technologies.

Аннотация
Статья посвящена новому направлению в теории журналистики – медиаобразовательным технологиям в средствах массовой информации. В статье впервые редакционная деятельность СМИ рассматривается с точки зрения медиаобразования аудитории. Впервые выявлена интерактивная (журналистская) модель медиаобразования, охарактеризованы ее признаки и отличие от педагогической модели медиаобразования. Отмечены их достоинства и недостатки.
Ключевые слова: журналистика, аудитория, СМИ, интерактив, медиаобразование, медиакритика, молодежь, педагог, медиаменеджеры, медиафестивали.

Abstracts
The paper deals with media education technologies in the mass media, a new trend in the media theory; the media’s editorial activity is for the first time viewed from the standpoint of media education for the audience. The interactive (journalist) model of media education is identified, and its characteristics as well as difference from the pedagogical model are described. The respective advantages and disadvantages of the two models are noted.
Key words: journalism, audience, mass media, interactive mode, media education, media criticism, youth, teacher, media managers, media festivals.

 

Несмотря на то, что понятие «медиаобразование» впервые было сформулировано еще в 1973 году на совместном совещании сектора информации ЮНЕСКО и Международного совета по кино и телевидению, до сих пор ученые возвращаются к определению этого сложного междисциплинарного явления.

Согласно подходам ЮНЕСКО, «Под медиаобразованием (media education ) следует понимать обучение теоpии и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, pассматpиваемыми как часть специфической и автономной области знаний в педагогической теоpии и пpактике»1.

Сегодня эта трактовка отражает лишь часть проблематики системы медиаобразования, которая в современных условиях, помимо теории педагогики, охватывает и научное поле массмедиа, где в качестве объектов исследования выступают журналистика и аудитория.

А.В. Федоров предлагает пользоваться уже закрепившимся в научных источниках определением, которое в большей степени соответствует современным реалиям. Он рассматривает медиаобразование как процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники. Обретенная в результате этого процесса медиаграмотность помогает человеку активно использовать возможности информационного поля телевидения, радио, видео, кинематографа, прессы, Интернет2. Это определение зафиксировано и на портале «Информационная грамотность и медиаобразование»3, который является российским вкладом в разработку Media Literacy Education Clearinghouse, создаваемого под эгидой Альянса цивилизаций ООН.

Строгим с педагогической точки зрения представляется определение исследователя медиаобразования И.А. Фатеевой. Под термином «медиаобразование» она понимает «все целенаправленные и систематические действия, предназначенные для удовлетворения образовательных потребностей, порождаемых фактом существования массмедиа»4.

Я.Н. Засурский и Е.Л. Вартанова в рамках разработанного ими российского модуля медиаобразования предложили определение, которое сформулировано следующим образом:

медиаобразование = защита от СМИ + подготовка к анализу СМИ

+ понимание сущности и функций СМИ + осознанное участие в медиакультуре.

Отталкиваясь от многочисленных формулировок понятия «медиаобразование», которые в той или иной мере уточняют и конкретизируют его, остановимся на том, что медиаобразование – это совокупность системных действий субъектов медиаобразовательной деятельности, направленных на формирование личности, обладающей культурой общения со средствами массовой коммуникации на основе гуманистических идеалов и ценностей.

При этом под медиаобразовательной деятельностью следует понимать целенаправленные действия как медиапедагогов, так и журналистов, других членов медиасообщества, которые обеспечивают реализацию задач медиаобразования.

Соответственно задачи медиаобразования заключаются в том, чтобы обучить человека грамотно «читать» медиатекст; развить способности к восприятию и аргументированной оценке информации, самостоятельности суждений, привить эстетический вкус и способность к творческой деятельности.

Субъекты медиаобразовательной деятельности – это медиапедагоги и представители медиасообщества. При этом следует уточнить, что учащийся или аудитория СМИ – это адресат медиаобразовательной деятельности .

Культура общения со средствами массовой коммуникации (медиакультура) – это показатель уровня развития личности, ее способности усваивать новые знания в области медиа, воспринимать, оценивать, анализировать медиатекст, взаимодействовать с каналами массовой коммуникации, заниматься медиатворчеством.

Ссылка на гуманистические идеалы и ценности в определении имеет принципиальное значение. Медиаобразование как вид образования в целом, традиционно и основополагающе включает в себя воспитание личности. С помощью медиаобразовательных приемов можно достигать многих целей. Весь вопрос – каких. В цивилизованном обществе целью медиаобразования может быть исключительно воспитание личности на гуманистических, духовных идеалах. Иначе – это антиобразование. В противном случае у нас нет предмета для изучения. Любая работа с молодежью должна быть направлена на формирование нравственной личности, и медиаобразование этому должно способствовать, а не становиться очередным инструментом манипулятивных технологий.

Научно-теоретическое поле медиаобразования представляет собой живописную картину разнообразных теорий медиаобразования. На сегодняшний день их насчитывается более десяти. При этом сохраняется тенденция возникновения новых, и каждая «новая» во многом повторяет уже существующие. Вряд ли определением «теория» можно обозначить виды медиаобразовательной деятельности в различных отраслях знаний, оригинальные практики и своеобразные педагогические подходы. Эта авторская разноголосица обусловлена относительной молодостью самого исследуемого явления, сложностью и незавершенностью формирования современных медиасистем, а также национальными особенностями систем образования и индивидуальным опытом медиапедагогов.

На русском языке наиболее полно анализ теорий медиаобразования представлен в трудах А.В. Федорова и представителей его научной школы5. Основные из них: инъекционная, удовлетворения потребностей, практическая, критического мышления, идеологическая, семиотическая, культурологическая, этическая, эстетическая, экологическая, теологическая.

Следует отметить, что все теории медиаобразования опираются не на педагогические теории, а на теории медиа. На эту закономерность обращает внимание исследователь медиаобразования И.А. Фатеева. «Все они в центр внимания ставят не вопросы обучения, а вопросы онтологии средств массовой информации и коммуникации. Большая их часть посвящена вопросам взаимодействия медиа и аудитории»6. Это суждение обозначает проблему, которая выводит теорию медиаобразования в новое исследовательское пространство – пространство средств массовой коммуникации.

Проблема заключается в том, что задачи медиаобразования педагоги решают, как правило, в отрыве от медиасообщества. В свою очередь медиасообщество пока не выработало своего отношения к медиаобразованию, пребывая в затяжном переходном периоде, в состоянии преобразований, вызванных адаптацией к рыночным условиям функционирования, поиска своей роли в новой медиареальности. Что касается научного сообщества, то теоретики СМИ и журналистики, за редким исключением, пока еще находятся только на подступах к осмыслению роли медиаобразования в средствах массовой коммуникации.

Подавляющее большинство научных статей и диссертаций, так или иначе затрагивающих вопросы медиаобразования, относятся к области педагогики и практически не исследуют продуктивную функцию медиаобразования по отношению к феномену медиа, который в данном контексте равнозначен по объему образовательной составляющей предмета. Можно вспомнить только экспертный опрос А.В. Шарикова на конференции «Новые тенденции в медиаобразовании», проходившей в Тулузе в 1990 году, когда исследователем в перечень вопросов был включен вопрос об отношении экспертов к идее связи между медиаобразованием и развитием самих медиа.

Лишь в последние годы появились работы по медиакритике – публичной критике СМИ, которая призвана оценивать медийную практику и оказывать на нее влияние, как со стороны коллег по журналистскому сообществу, так и со стороны общественности и академических кругов. В России ведущим разработчиком этого направления на сегодняшний день является А.П. Короченский7.

Разворачиваются исследования в этом направлении специалистами Сибирской ассоциации медиаобразования и Томского института информационных технологий. В 2007 году в Томске состоялась первая конференция «Медиаобразование в развитии науки, культуры и средств массовой коммуникации», по материалам которой был выпущен сборник «Медиаобразование: от теории к практике»8.

Между тем, в теории медиаобразования возникает принципиально новая концепция, вызванная к жизни существенными преобразованиями в сфере журналистики и молодежной аудитории. Молодежная аудитория в этой концепции предстает не только потребителем предлагаемой СМИ информации, адекватно ее понимая и оценивая, но и активной участницей информационного производства, существенно влияющей на политику СМИ.

Эта концепция реализуется в предлагаемой нами модели медиаобразования, которую следует отличать от педагогической модели. Основанием для разграничения данных моделей служит пространственно-ролевое расположение участников медиаобразовательной деятельности относительно медиа.

В структуре педагогической модели педагог и учащийся находятся в отношениях по поводу медиа. Они их изучают, получают о них дополнительные сведения, описывают, оценивают. Учитель на медиаобразовательных занятиях использует элементы интерактивного обучения (методы проектов, мозгового штурма, дебатов, интервьюирования) в ряду других элементов педагогического воздействия. Учащийся выступает в своей единственной роли – обучаемого. При этом журналистика, каналы коммуникации, аудитория в координатах педагогической модели существуют как предмет изучения или ученического опыта.

Интерактивная (журналистская) модель формируется на основе иерархической системы отношений участников медиаобразовательной деятельности внутри медийного пространства. Специалисты, которые занимаются в СМИ медиаобразованием, берут на себя некоторые функции педагогов, используя различного рода медиаобразовательные технологии. При этом журналист работает с адресатом, непосредственно как с представителем аудитории, погружает в профессию, побуждает выполнять отдельные функции профессионального журналиста. «Обучаемый» и есть сама аудитория. Роли «педагог» и «ученик» полностью совмещаются с ролями «журналист» и «аудитория». Интерактив же в журналистской модели является инструментом медиадеятельности и заключается в партнерстве, совместной творческой работе профессиональных журналистов и молодежной аудитории. Результат этой работы выражается в совместном готовом продукте и, в конечном счете, в приращении медиакомпетентной аудитории СМИ.

Для наглядности сравним некоторые характеристики педагогической и интерактивной (журналистской) моделей медиаобразовательной деятельности.

Модели медиаобразовательной деятельности

  Педагогическая Интерактивная (журналистская)
Цель Воспитание медиакомпетентной личности Привлечение аудитории Формирование медиакомпетентной аудитории собственного СМИ Формирование позитивного имиджа СМИ Привлечение к созданию текстов СМИ
Субъекты Медиапедагоги, учителя, библиотекари, другие педагогические работники Журналисты, режиссеры, операторы, медиаменеджеры, другие представители медиасообщества
Адресаты Учащиеся Аудитория, представляющая разные слои населения: молодежь, пенсионеры, представители НКО, бизнеса, власти,
Коммуникативные стратегии Воздействия Взаимодействия
Средства Обучение, внушение, демонстрация, описание Моделирование
Формы Интеграция в базовое образование, уроки, курсы, образовательные программы с использованием медиатехники, кружки, медиаклубы, выпуск ученических газет, журналов, теле- и радиопрограмм и пр. Создание информационных продуктов в виде газет, журналов, теле- и радиопрограмм, публикации в СМИ, продукты интернет-журналистики, мастер-классы, тренинги, медиафестивали, конкурсы, встречи с читателями/зрителями/слушателями и пр.
Уровень мотивации В целом низкий. Работают отдельные энтузиасты на основе личного интереса Высокий. Коммерческий. Работают структуры на профессиональной основе
Результат Общество медиакомпетентных граждан Формирование коммуникативной среды на основе взаимовыгодного сотрудничества с аудиторией.
Формирование позитивного имиджа СМИ.
Привлечение аудитории, повышение тиражей, рейтингов, прибыли
Эффективность Менее высокая Более высокая

Из сравнения видно, что журналистская модель может быть более эффективной, поскольку имеет прикладной характер и выраженную мотивацию.

Однако следует понимать, что сегодня далеко не все руководители СМИ способны к долгосрочному планированию, готовы ставить перед собой задачу повышения уровня медиакомпетентности аудитории и вести целенаправленную медиаобразовательную деятельность. Более того, многие СМИ ставят иные задачи: с меньшими затратами получить быструю и максимальную прибыль. Это возможно в случае эксплуатации человеческих слабостей и потребностей низшего порядка. Решению этой задачи медиаобразование не только не способствует, но и препятствует. Медиаобразованная аудитория чутко реагирует на изменения контента и быстро меняет свои медиапредпочтения.

В этом смысле педагогическая модель предполагает более высокую ценностную составляющую по определению. Проблема же заключается в том, что медиаобразовательная мотивация на современном этапе развития российского медиаобразования не проявлена ни на уровне образовательных учреждений, ни на уровне системы образования в целом.

К сказанному стоит добавить, что условное деление медиаобразования по сферам деятельности на «педагогическое» и «журналистское» может быть темой дальнейших научных исследований в области теории медиаобразования.



  1. Media Education . Paris : UNESKO . 1984. P . 8.
  2. Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов. 2001. С. 708.
  3. www.mediagram.ru
  4. Фатеева И.А. Медиаобразование: теоретические основы и опыт реализации: монография. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. ун-т, 2007. С. 270
  5. Федоров А.В. Медиаобразование: История, теория и методика. 2001. С.708
  6. Фатеева И.А. Медиаобразование: теоретические основы и практика реализации: монография / И.А. Фатеева. Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 2007. С. 26.
  7. Короченский А.П. Медиакритика и медиаобразование. // Высшее образование в России. 2004. №8. С. 40?46.
  8. Медиаобразование: от теории к практике: Сб. материалов I Всеросс. науч.-практ. конф. «Медиаобразование в развитии науки, культуры, образования и средств массовой коммуникации». Томск, 20-21 ноября 2007 / Сост. И.В. Жилавская. Томск. 2007. С. 270. http://tiit.tomsk.ru/home