Вербально-авербальная репрезентация ведущей деятельности подросткового возраста в ювенальном медиаиздании

Verbal and Non-verbal Representation of Leading Teenage Activity in Teen-oriented Media

Беседина Вера Геннадьевна
аспирантка кафедры английского языка Алтайского государственного технического университета им. И.И. Ползунова, lemming01@mail.ru

Vera G. Besedina
PhD student at the chair of English language, Polzunov Altay State University, lemming01@mail.ru

Аннотация
В статье рассматривается проблема моделирования сознания подростка посредством текстов СМИ, адресованных этой возрастной группе. Общение в статье представляется как ведущая деятельность подросткового возраста; на примере американских журналов для подростков демонстрируется, что для репрезентации общения в медиатекстах разных рубрик используются специфические вербальные и авербальные средства, влияющие на формирование соответствующих моделей поведения при общении у читателей-подростков.

Ключевые слова: ювенальный медиатекст, подростковое сознание, вербально-авербальные средства, модель общения.

Abstracts
The article deals with the problem of media influence on teenage minds, specifically by texts in teenage magazines. The article portrays communication as the leading teenage activity and, being based on the research of American teen magazines, demonstrates the use of specific verbal and non-verbal means of communication in different types of teen media texts. The author shows how these means influence teenage readers in their modeling of communication behavior.

Key words: teen media text, teenage mind, verbal and non-verbal means, communication model.

В последнее время в связи с возрастающей ролью масс-медиа в жизни общества в рамках психолингвистической парадигмы активно ведется исследование воздействия языка средств массовой коммуникации на формирование сознания индивида¹. Исходя из того, сколь значительную роль в формировании сознания индивида в подростковом возрасте играют СМИ, представляется необходимым исследовать ювенальный медиатекст как особый вид медиатекста, ориентированный на определенную социально-ментальную группу – подростков – и характеризующийся использованием востребованного данной группой инвентария специфических средств презентации знания о реальности². В рамках данной статьи рассматривается совокупность вербально-авербальных средств, используемых продуцентом ювенального медиатекста с целью репрезентации общения как ведущей деятельности подросткового возраста.

Рассматривая проблему формирования сознания, А.Н. Леонтьев выделяет отдельные стадии развития индивида, исходя из ведущей деятельности, присущей каждому этапу³ .В подростковом возрасте возникает и развивается особая деятельность, заключающаяся в установлении интимно-личностных отношений между подростками, которую Д.Б. Эльконин называет деятельностью общения⁴. Она приходит на смену ведущей деятельности дошкольного возраста, игре, и младшего школьного возраста – учебной деятельности. В подростковом возрасте деятельность общения выступает своеобразной формой воспроизведения между сверстниками тех отношений, которые существуют среди взрослых людей. Внутри деятельности общения, как отмечает Д.Б. Эльконин, «оформляются свойственные участникам взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее»⁵ – иными словами, формируется картина мира подростка. Согласно Э. Эриксону, формирование идентичности индивида невозможно без общения⁶. На значимость общения со сверстниками для когнитивного развития подростка и его социализации указывает и В.С. Мухина: общаясь, «подросток постигает разные формы взаимодействий человека с человеком, учится рефлексии на возможные результаты своего и чужого поступка, высказывания, эмоционального проявления»⁷. И если в детстве особая школа социальных отношений – игра, то в отрочестве этой школой становится общение⁸.

Поскольку Ж. Пиаже исследовал когнитивное развитие подростка как механизм адаптации к «миру вещей», а З. Фрейд – развитие мотивационно-потребностной сферы как механизм адаптации к «миру людей»⁹, в научных подходах к изучению развития подростка возник некий дуализм, преодолеть который позволяет деятельностный подход. Благодаря этому подходу становится возможным комплексно рассматривать сознание подростка, что особенно значимо в применении к ювенальному медиатексту, где «мир вещей» и «мир людей» взаимно переплетаются: продуцент предлагает читателю-подростку воспринимать репрезентированный в медиатексте «мир вещей» через призму ведущей деятельности этого возраста – общения, которое выводит на «мир людей». Посредством общения подросток познает мир¹⁰, удовлетворяя свою познавательную потребность, в том числе и через ювенальный медиатекст.

Важной особенностью ювенального медиатекста является то, что посредством вербально-авербальных средств презентации знания об общении происходит научение подростка этой ведущей для его возраста деятельности. Как отмечает А. Бандура, «в большинстве случаев человеческое поведение подлежит научению через моделирование»¹¹. У подростка имеет место активное усвоение принципиально новых моделей взаимодействия, коренным образом отличающихся от моделей детского поведения, особенно в сфере межгендерного общения. Источником таких моделей, в дальнейшем служащих для подростка руководством к действию, в частности, является ювенальный медиатекст, в процессе интериоризации которого посредством формирования соответствующих когнитивных структур реципиенты «обучаются многому из того, что видят, даже если не испытывают побуждений к обучению»¹².

А. Бандура указывает на две основные репрезентативные системы, лежащие в основе научения через моделирование, – образную и вербальную¹³, совокупное использование которых в ювенальном медиатексте позволяет достигать когнитивных изменений у реципиента-подростка и модифицировать его картину мира. Поэтому, рассматривая специфику репрезентации ведущей деятельности подросткового возраста в ювенальном медиатексте, следует особо остановиться на свойственной этому типу текста гетерогенности, то есть репрезентации реальности не только вербальными, но и авербальными средствами. Ученые, занимающиеся исследованием взаимодействия вербальных и авербальных компонентов различных типов текстов¹⁴, указывают на то, что они функционируют в тесном единстве. Так, А.Г. Сонин отмечает, что в результате взаимодействия разноприродных (гетерогенных) знаков они начинают выполнять несвойственные им функции, существенно влияя на процессы смыслопорождения¹⁵. Такое взаимодействие, по словам Ю.А. Гордеева, «позволяет достигать качественно нового уровня отображения фрагментов реальной жизни»¹⁶. При презентации моделей общения как ведущей деятельности гетерогенность ювенального медиатекста играет важную роль, поскольку облегчает и ускоряет восприятие и переработку медиаинформации¹⁷. Это имеет особую значимость для реципиента-подростка, поскольку, вследствие неравномерного развития различных участков головного мозга, для подросткового возраста характерна некоторая заторможенность в восприятии информации¹⁸. В частности, явное доминирование авербального компонента и ограниченность вербального компонента отдельными фразами и предложениями делает ювенальный медиатекст более доступным и привлекательным для подростка. Той же цели служит дублирование представления одного и того же концепта посредством знаков различных семиотических систем.

Вместе с тем, как показывают исследования П.П. Блонского, подросткам свойственно «детализирующее восприятие и развивающееся на его основе детализирующее, связывающее и генерализирующее мышление»¹⁹. На качественные сдвиги в когнитивном развитии в подростковом возрасте, а именно появление способности к аналитическому и дедуктивному мышлению, указывает и Ж. Пиаже²⁰. Эти особенности подросткового возраста активно эксплуатируются продуцентом при селекции способа презентации знания в ювенальном медиатексте. Так, особую значимость здесь приобретает наличие рамок, стрелок, разнообразия цвета, размера и типа шрифтов, поскольку способствует установлению логически-смысловых связей между отдельными элементами медиатекста, неравномерно рассредоточенных в пространстве ювенального медиафрейма. На наш взгляд, в современном ювенальном медиатексте наиболее ярко выражается описываемая Г. Крессом и Т. Лиувеном общая тенденция изменения способов семиотической организации текстов через структурирование их, не столько с помощью вербальных связующих элементов («вследствие», «как было сказано выше» и т.п.), а путем соответствующего взаиморасположения блоков текста, изображений и других графических элементов на странице²¹. Таким образом, анализ отдельных элементов и синтез полученных знаний, к которым становится способен индивид в подростковом возрасте, приводит к формированию у реципиента при интериоризации ювенального медиатекста новых когнитивных структур.

Потребность в установлении интимно-личностных отношений со сверстниками мотивирует подростка к получению дополнительных знаний в сфере взаимоотношений, в поисках которых он зачастую обращается к СМИ и, в частности, к ювенальному медиатексту. Закономерно, что журналы для девушек-подростков представляют модели межличностного общения, в особенности – с представителями противоположного пола, на что указывает наличие в них рубрик с соответствующими названиями: Love life («Любовная жизнь») – журнал Seventeen, Hot Boys! («Горячие мальчики») – журнал Bop, GL Guys («GL парни») – журнал GL, Guys («Парни») – журнал J-14, «Любовь&Секс» − журнал BravoGirl. Хотя концептосфера других разделов («Красота», «Мода», «Здоровье» и др.) специфична для каждого, содержащиеся в них медиатексты также выступают репрезентантами знания о ведущей деятельности, в частности, о межгендерном общении. При этом различаются как сами модели, так и вербальные и авербальные способы их репрезентации.

Исследуем, каким образом это происходит, на примере одного медиаиздания – американского журнала для девушек Seventeen («Семнадцать»). Выбор данного издания обусловлен тем, что журнал Seventeen является старейшим изданием для подростков, неизменно удерживающим свою популярность: он издается в США с 1944 г. и его тираж составляет более 2 млн экз. Следует отметить, что зарубежные исследователи подросткового сознания регулярно обращаются в своих работах к данному медиаизданию, оказывающему воздействие на формирование картины мира столь широкой читательской аудитории²². Как было отмечено, наиболее ярко и подробно знание о межгендерном общении представлено в медиатекстах раздела Love life («Любовная жизнь»). Авербальный компонент соответствующих медиатекстов, как правило, включает в себя фотографические изображения различных аспектов межличностного взаимодействия. Так, даже до знакомства с вербальным компонентом медиатекста «Make me a SUPER-DATER» («Сделай меня суперуспешной на свиданиях») (рис.1), при восприятии фотографий медиатекста читателю сразу становится ясно, что текст связан с построением взаимоотношений с представителями противоположного пола, поскольку изображенные на фотоснимках молодые пары держатся за руки, обнимаются, целуются − то есть, демонстрируют примеры межгендерного взаимодействия. Для научения ведущей деятельности авербальный компонент, репрезентирующий моделируемое поведение, имеет большую значимость, поскольку «нередко подражание или усвоение нового образца начинается как раз с внешних, поверхностных, черт, а сознание лишь впоследствии подстраивается под уже сложившуюся экспрессивную форму»²³.

Рис. 1. Медиатекст рубрики Love life журнала Seventeen

Помимо фотографического компонента, фиксирующего модели межгендерного поведения, медиатекст содержит вербальный компонент, конституирующийся, главным образом, побудительными предложениями с призывами копировать репрезентируемые модели поведения, следуя указаниям Steal their secrets («Укради их секреты»), вплоть до предоставления конкретных реплик, что сказать Say the right thing («Скажи то, что правильно»). Как правило, презентация знания в ювенальном медиатексте характеризуется активным использованием повелительного наклонения, чаще всего в восклицательных предложениях²⁴: в исследуемом медиатексте из 18 предложений с повелительным наклонением 13 – восклицательные. Такая высокая концентрация «ведет к сильной эмфазе всего побудительного единства и способствует сосредоточенности внимания реципиента на выполнении предписанных действий»²⁵. Категоричный характер рекомендаций в отношении того, что делать: «Love him! Like him! Lose him!»(«Люби его! Проявляй к нему симпатию! Оставь его!») и какой следует быть «Be strong!»(«Будь сильной!»),«Be light and flirty – not desperate!»(«Будь несерьезной и флиртующей – не отчаявшейся!»), «Be direct – don’t leave any room for hope!»(«Будь пряма – не оставляй места для надежды!»), не только позволяет продуценту выразить ассертивность, но и генерировать ее у реципиентов, вовлекая их в деятельность, создавая мотивацию к реализации определенной модели поведения. Иными словами, побудительная модальность, будучи в целом свойственна научению, в ювенальном медиатексте также направлена на придание уверенности в различных ситуациях межгендерного общения, что весьма актуально для подросткового возраста²⁶.

Моделирование общения в ювенальном медиатексте выражается не только на синтаксическом, но и на лексическом уровне. Используя лексемы secret, trick (секрет, хитрость),продуцент обращается к удовлетворению познавательной потребности, свойственной подростковому возрасту, и в то же время заставляет читательниц заинтересоваться некоторой «тайной» приоткрываемого знания. Продуцент использует сформировавшиеся в детстве когнитивные схемы, на основе которых межгендерное взаимодействие представляется читательнице увлекательной игрой со своими правилами (rule) иролями, происходящей по определенному сценарию (script).Кроме того, лексема tip имплицирует краткость в изложении репрезентируемых знаний (tip – короткий совет), что тоже привлекательно для подростка²⁷. Эффективность воздействия презентуемых моделей на подростков обеспечивается способностью продуцента «войти в их мир, используя их язык»²⁸ через применение в ювенальном медиатексте синтаксем и лексем, знакомых и понятных читателю-подростку.

Как было сказано выше, модели межличностного общения в ювенальном медиаиздании репрезентируются и другими видами медиатекстов, напрямую не связанных с общением, а размещенных в других рубриках. Исследуем это на примере медиатекста «Get your hottest date look!» («Обрети самый сексуальный облик для свидания!») рубрики Fashion («Мода») журнала Seventeen (рис.2).

Рис. 2. Медиатекст рубрики Fashion журнала Seventeen

В данном случае центральным элементом авербального компонента медиатекста является изображение двух девушек-моделей, никак не взаимодействующих друг с другом, и потому, на первый взгляд, модель общения отсутствует. Кроме того, стрелки в медиатексте обращают внимание реципиента на более мелкие детали, а именно: на элементы одежды, косметики и парфюмерии – вещи, которые, на первый взгляд, не имеют прямого отношения к общению. При актуализации моделей межличностного взаимодействия в такого рода медиатекстах фотографического компонента самого по себе становится недостаточно для интериоризации модели общения, в то же время возрастает значимость вербального компонента.

Можно сказать, что выделенная красным цветом и крупным шрифтом лексема date (свидание) в заголовке задает ментальную схему или фрейм для восприятия информации, содержащейся в медиатексте. Дальнейший смысл раскрывается посредством интерпретирующих надписей, обрамляющих фотографии, в которых субъективно-оценочные мнения продуцента представляются как факты awesome print (сногсшибательная расцветка), perfect outfit (идеальный наряд), looks great (выглядит здорово), в том числе в отношении того, что нужно сделать, чтобы привлечь внимание противоположного пола: a sexy leopard print (сексуальная леопардовая расцветка), a good scent is the thing guys remember (аромат – это то, что парни запоминают), high-waisted shorts show off your shape (шорты с высокой талией подчеркивают твои формы), what they wear to give off … ulfra-flirty vibe (что они носят чтобы излучать … атмосферу флирта).Поскольку успешность подростка в ведущей деятельности в значительной степени зависит от его самооценки²⁹, успех общения продуцент определяет тем, как девушка себя чувствует, и потому воздействие направлено на создание соответствующих ощущений посредством представленной одежды и аксессуаров: feel confident and totally hot (чувствовать себя уверенной и «горячей»), feel fun but still laid-back (чувствовать себя веселой и не напряженной), feel special (чувствовать себя особенной).

При этом модель конституируется совокупностью разноприродных элементов медиатекста, взаимосвязь которых достигается за счет их взаимоналожения. Так, стрелками связываются отдельные элементы фотографий и приписываемые им вербальные характеристики, благодаря чему блеск для губ и туалетная вода воспринимаются как «date-night beauty secret» (секрет красоты на свидании). Эти же два элемента сопровождаются личными отзывами девушек-персонем³⁰, что изменяет статус оказываемого воздействия³¹, поскольку представленное знание исходит уже не от лица продуцента, а от лица сверстниц, чье мнение особенно важно в подростковом возрасте³². Некоторые компоненты медиатекста продуцент представляет как доминантные, за счет величины и/или яркости (изображения девушек-моделей, лексема date/свидание), а все остальные элементы выступают как бы обрамлением, при этом интерпретируя их.

Можно утверждать, что медиатекст «Get your hottest date look!» также моделирует ведущую деятельность, но здесь моделируется поведение, предшествующее непосредственному межгендерному взаимодействию, но весьма значимое для его успешного протекания. Внешность и «мир вещей» в данном медиатексте имеют значение лишь постольку, поскольку они способствуют успеху читательницы-подростка в «мире людей», а именно – у представителей противоположного пола: девушке необходимо быть flirty (флиртующей), sexy (сексуальной), hot («горячей»), чтобы привлечь к себе их внимание и иметь шанс на развитие близких межличностных отношений. Такой вывод вполне соответствует результатам, к которым приходят зарубежные исследователи ювенальных медиатекстов³³.

Таким образом, продуцент посредством селекции соответствующих вербально-авербальных кодов для репрезентации ведущей деятельности подросткового возраста структурирует ее для читателя, так что в результате интериоризации ювенального медиатекста в мышлении реципиента-подростка формируются соответствующие когнитивные модели различных аспектов межгендерных взаимоотношений. Еще в 1920-е гг. У. Липпман утверждал, что «картинки в наших головах», заимствованные из масс-медиа, влияют на то, как люди будут говорить и поступать в каждый конкретный момент³⁴. Для создания таких «картинок», или ментальных схем построения межличностного общения, в сознании подростка продуцент активно использует моделирующие свойства различных знаковых систем. Иными словами, «не отдельные языковые явления, а весь комплекс параметров медиатекста»³⁵ интегрированно обеспечивает формирование у подростка представления о ведущей деятельности своей возрастной группы.

1. Абашина В. Газетный заголовок и когнитивная обработка текста (современные газетные публикации) // Rossica Olomucensia ХХХУШ. (Za rok 1999). 2 cast – Olomouc, 2000. С. 473−481; Киосе М.И. Лингво-когнитивные аспекты аллюзии (на материале заголовков английских и русских журнальных статей). М., 2002; Пименова М.В. Концепт «Украина» (на материале российских СМИ) // Политическая лингвистика. Екатеринбург, 2007. Вып. 2 (22). С. 52−60; Рогозина И.В. Медиакартина мира: когнитивно-семиотический аспект: дис. ... д-ра филол. наук. Барнаул, 2003; Любимова А.А. Языковые аспекты воздействия на общественное сознание: на сопоставительном материале средств массовой информации конца ХХ – начала ХХI вв. М., 2006; Леонтьев А.А. Психология воздействия в массовой коммуникации / Язык средств массовой информации: Учеб. пособие для вузов / Под ред. М.Н. Володиной. М., 2008. С. 133–145. и др.
2. Рогозина И.В., Карнаухова О.В. Ювенальный медиатекст: психолингвистический аспект // Филология и человек. 2008. № 1. С. 104.
3. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности / Хрестоматия по возрастной психологии. М., 2006. С. 167−177.
4. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Избранные психологические труды. М., 1989. С. 60.
5. Там же.
6. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 2006.
7. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. М., 1999. С. 354.
8. Там же.
9. Эльконин Д.Б. Указ. соч. С. 60.
10. Там же.
11. Бандура, А. Теория социального научения. СПб, 2000. С. 40.
12. Там же.
13. Там же. С .44.
14. Сонин А.Г. Синкретичные компоненты комикса. Барнаул, 2001.; Корнилова Е.Е., Гордеев Ю.А. Слово и изображение в рекламе. Воронеж, 2001.; Рогозина И.В. Медиакартина мира: когнитивно-семиотический аспект. Барнаул, 2003.; Черемисина С. Б. Учебно-научный текст как гетерогенная когнитивная структура // Мир науки, культуры, образования. 2008. № 5 (12). С. 67–70; Винникова Т. А. Моделирование механизмов понимания кинотекста. Барнаул, 2010; Беседина В.Г. Вербально-авербальные способы презентации эмоции в ювенальном медиатексте. Орёл, 2011; Кайгородова М.Е. Гендерно ориентированный медиатекст журнальной обложки: когнитивно-семиотический аспект. Барнаул, 2012 и др.
15. Сонин А.Г. Синкретичные компоненты комикса / Лингвосинергетика: проблемы и перспективы. Барнаул, 2001.
16. Гордеев Ю.А. Фотоизображение в пресс-рекламе / Слово и изображение в рекламе. Воронеж, 2001. С. 62.
17. Рогозина И.В. Указ. соч. С. 177.
18. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. СПб, 2005.
19. Артамонова Е.Р. Проблема усвоения знаний школьниками в исследованиях П.П. Блонского // Вопросы психологии. 1991. № 4. С. 115.
20. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994.
21. Kress G., van Leeuwen T. Front Pages: The (critical) analysis of newspaper layout / Approaches to Media Discourse / ed. Allan B., Garrett P. Oxford, 1997. P. 206.
22. Peirce K. A Feminist Theoretical Perspective on the Socialization of Teenage Girls Through Seventeen Magazine // SexRoles. 1990. Vol. 23. P. 491−500; Carpenter L.M. From Girls Into Women: Scripts for Sexuality and Romance in Seventeen Magazine, 1974-1994 // The Journal of Sex Research. 1998. № 35 (2). P. 158−168; Durham M.G. Dilemmas of desire: Representations of adolescent sexuality in two teen magazines // Youth & Society. 1998. № 29 (3). P. 369−389; Joshi S. Scripts of sexual desire and danger in US and Dutch teen Girl magazines // Sex Roles. 2011. April. № 64 (7-8). P. 463−474 и др.
23. Зборовский Г. Е. История социологии. М., 1999. С. 71.
24. Беседина В.Г. Вербально-авербальные способы презентации эмоций в ювенальном медиатексте / Жанры и типы текста в научном и медийном дискурсе. Вып. 9. Орел, 2011. С. 71.
25. Ренц Т.Г Полиремность в побудительносм предложении и сверхфразовом побудительном единстве в современном английском языке: автореф. … канд. филол. наук. Пятигорск, 1999. С. 5.
26. Мухина В.С. Указ. соч. С. 354.
27. Беседина В.Г. Использование сокращений в подростковой коммуникации / VII Всероссийская научно-техническая конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и молодежь – 2010». Барнаул, 2010 // http://edu.secna.ru/media/f/filol.pdf
28. Pavlik C. Hot topics. Hampshire, 2005. P. 48.
29. Мухина В.С. Указ. соч.
30. Кайгородова М.Е. Гендерно ориентированный медиатекст журнальной обложки: когнитивно-семиотический аспект: автореф. дисс. … канд. филол. наук. Барнаул, 2012.
31. Третьякова Г.Н. Ментальная схема «свой мир» / Методология исследований политического дискурса. Минск, 2000. Вып. 2. С. 113.
32. Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка. М., 1988.
33. Durham M.G. Указ. соч.; Carpenter L.M. Указ. соч.; Firminger K.B. Is he boyfriend material? Representation of males in teenage girls’ magazines // Men and Masculinities. 2006. № 8. P. 298–308.
34. Lippmann W. Public opinion. N.Y., 1922. P. 3.
35. Рогозина И.В. Указ. соч. С. 175.